El absurdo arte de la copia / Miguel Ángel Santos Guerra

Hace unos años, la Editorial Graó nos pidió a un grupo de docentes (éramos once, si mal no recuerdo) que escribiéramos algo sobre los trucos que utilizábamos en la enseñanza. Había en ese grupo profesores y profesoras de todos los niveles del sistema educativo: desde Infantil hasta Universidad. El conjunto de los textos se convirtió en el libro “Los trucos del formador”, que tiene su correspondiente edición catalana.

Siempre me ha llamado la atención la profusión de copia que existe en la enseñanza universitaria.
No sé si fue muy certero el título. Porque la palabra truco conlleva un toquecito de engaño. Quizá debiéremos haber hablado de las estrategias en lugar de los trucos. Pero bueno, ahí están los testimonios. Uno de los autores dijo que contaría algunos de sus trucos, pero no todos. No sé cuáles consideró irrevelables, pero evidenció la idea de que un buen mago no los descubre todos.

Voy a compartir con el lector lo que conté en aquel texto que titulé “Epistemología genética y numismática de las organizaciones escolares o el absurdo arte de la copia”. Siempre me ha llamado la atención la profusión de copia que existe en la enseñanza universitaria. Si se entregasen los apuntes (o se colgasen los textos en la red) se ahorraría el tiempo y gasto del desplazamiento, no se necesitarían aulas para ese menester, se eliminarían los errores de la transcripción y, sobre todo, se evitaría el aburrimiento.

Al grano. Primer día de curso. La clase comienzaba a las 12. Permanezco en el despacho hasta las 12.10. No más, porque los alumnos, si el profesor no llega puntualmente, se van presurosos para “librarse” de la amenaza tantas veces confirmada de aburrimiento. Curiosa práctica la de los alumnos instándose mutuamente a marchar. Siempre que esto sucede me interpelo sobre el interés de nuestras clases, no sobre la inteligencia de nuestros alumnos.

Al avanzar por el pasillo, siento docenas de flashes invisibles. procedentes de las miradas de mis alumnos, arremolinados ante la puerta. Flashes que dan lugar a la identificación:

- ¡Ya viene! ¡És el!

Entran en la clase sin que les pida que lo hagan. Se sientan y esperan en silencio. Subo a la tarima y, con cierta solemnidad, comienzo a dictar el contenido de la primera lección, advirtiendo de que se trata de colocar los cimientos de toda la asignatura. Escribo con caracteres capitales en el encerado: Epistemología genética y numismática (sic) de las organizaciones escolares. Y avanzo diciendo que dividiré el tema en dos grandes apartados. Vertiente diacrónica y vertiente sincrónica. Entre paréntesis anoto en caracteres griegos la etimología de ambos conceptos temporales.

Todos copian. Bueno, todos menos cinco o seis que me miran con asombro. Y entonces hago el siguiente paréntesis: este tema siempre es objeto de evaluación, no hay nada escrito sobre el mismo y el libro que publicaré sobre el tema aparecerá después de los exámenes. Sigue un breve tiempo de dictado. Todos copian, algunos en sus ordenadores.

Entonces anuncio causando un total desconcierto:

- Punto final de los apuntes por este cuatrimestre.

Si no hay apuntes, ¿qué habrá entonces?, piensan. Están acostumbrados a copiar y a copiar. Alguna vez he definido, un tanto sarcásticamente, la enseñanza universitaria como un proceso mediante el cual lo que está escrito en los papeles de los profesores pasa a los papeles de los alumnos sin pasar por la cabeza de ninguno de los dos. Se comprenderá fácilmente la estupidez del proceso. (Sé que hay excelentes profesores y profesoras en la Universidad: espero que nadie se sienta ofendido).

Bajo de la tarima. Les pedo que, cuando lleguen a casa, pongan un marco a la hoja de la copia y, debajo, el siguiente título: La estupidez de la enseñanza universitaria. Seguidamente les pido que analicen lo que había pasado en la clase desde que llegué. Hay un largo silencio, Claro, les estoy pidiendo que piensen y que hablen. Eso no lo saben hacer. Esas son tareas del profesor. Copiar, sí. Eso es más fácil. Al final, una alumna levanta la mano y dice:

- Yo no entendía nada.

Ante la pregunta de por qué, si no entendía, no había preguntado, explica:

- Pensé: ya lo estudiaré yo sola cuando llegue a casa…

Van levantando la mano hasta completar 35 ideas que fueron anotadas en el encerado. Cuando se acaban las intervenciones pregunto quién ha copiado lo que yo había escrito en el encerado. Todos., Y pregunto también quién ha copiado las 35 ideas que habían aportado en el análisis. Tres o cuatro, ¿Por qué esa diferencia? Supuestamente, porque la primera parte iba a ser objeto de examen. De donde se deduce que lo que importa es aprobar, no aprender.

Les pregunto a continuación si quieren seguír como habíamos empezado. Porque lo malo de este pequeño experimento (por el que les las necesarias disculpas) no es que dure cinco minutos. Lo grave es que puede durar hasta el final de las clases. Con un abandono progresivo de sufridores, claro está. Contestan casi gritando:

- ¡No!

Y a partir de ahí comenzó la experiencia de construcción de un proyecto de aprendizaje compartido, En pequeños grupos contestaron a estas preguntas: ¿qué debemos y queremos aprender en esta asignatura?, ¿cómo lo podemos aprender?, ¿cómo vamos a saber si lo hemos aprendido?, ¿qué normas van a guiar nuestra experiencia?

Algunos piensan que no va a ser capaces de hacer un programa porque no dominan la asignatura. Incluso algunos colegas me preguntan por lo que sucedería si un grupo de estudiantes de anatomía no quisiese estudiar el corazón. Es difícil imaginar un grupo con el cien por cien de estudiantes imbéciles. Pero, si lo hubiera, yo también estoy allí como profesor. Y si no soy capaz de persuadir a un grupo que quiere saber anatomía de que el corazón es importante, me tengo que dedicar a otra cosa.

De las respuestas surgió un proyecto de aprendizaje construido por todos y todas. Habían participado de manera decisiva en la elaboración del diseño desarrollo, evaluación y organización del proyecto. Era el proyecto de todos y de todas. Una comisión redactó conmigo el documento que serviría de guía.

Alguno me decía que cuando explicaban a compañeros de otras carreras que trabajaban aunque no estuviera el profesor, les decían que eran imbéciles. Y ellos respondían:

- Es que nosotros queremos aprender.

Claro que quieren. Cuando le ven sentido a lo que estudian. Cuando participan. Cuando no se aburren. Cuando se les tiene en cuenta… Muchas faltas de atención nacen del desinterés. “Is not an attention deficiti; it is that I am not interested”, rezaba la camiseta de uno de los alumnos del experto en educación Marc Prenky.

En el día último del curso, alguien escribió en el papel continuo en el que se recogían sus emociones e ideas: “Algunas personas se dedican a la enseñanza para sentirse importantes; nosotros queremos agradecerte que nos hayas hecho sentir importantes a nosotros”. Esta es un profesión apasionante.